Les grandes lignes de réflexion
L'idée des modules trouve ses origines dans un certain nombre de problèmes importants vécus au jour le jour dans les collèges et lycées par l'ensemble des acteurs du système éducatif. La liste qui suit ne se veut pas exhaustive (loin s'en faut!): elle indique les préoccupations que l'enseignement modulaire souhaite adresser.
- le niveau réel des élèves ne correspond pas à leur niveau théorique.
Partie visible de l'iceberg: lacunes énormes dans les matières fondamentales: orthographe/grammaire, lecture, mathématiques élémentaires, langue vivante.
Ceci mène à des situations complètement aberrantes: comment enseigner les logarithmes à des élèves ne maîtrisant pas les pourcentages ?
Et saurait-on les enseigner, quel sens les élèves pourraient-ils y trouver ?
Comment enseigner la grammaire anglaise lorsque 'futur' et 'conditionnel' restent des mots abstraits même dans la grammaire française ?
Nous ne voulons pas dénoncer par là une quelconque "baisse de niveau" que ce soit de l'ensemble de la population (c'est faux vu la massification de l'enseignement) ou des élites, mais il faut bien avouer que pour un nombre important d'élèves, la scolarisation "forcée" jusqu'au BAC est un échec.
Le système scolaire actuel ne parvient pas à inculquer le savoir correspondant à ce niveau d'étude.
Les conséquences sont importantes, notamment en termes de dévalorisation des études, dévalorisation des savoirs et de découragement des élèves (cf plus bas).
Quelle est aujourd'hui la valeur du BAC (12 ans d'études depuis l'école primaire, excusez du peu !) lorsqu'une partie de ses titulaires ne sait ni écrire correctement ni résoudre un problème mathématique élémentaire ?
- Les élèves sont peu motivés.
Plusieurs facteurs entrent en jeu dans la motivation des élèves. En particulier:
- l'intérêt pour les enseignements dispensés: il s'agit d'une motivation très "saine" et c'est sur ce point que portent le plus gros des directives des programmes à l'heure actuelle.
On tente d'introduire de plus en plus d'aspects 'concrets', 'appliqués' et 'interdisciplinaires' dans les enseignements afin de justifier de leur intérêt, les faire vivre et amener les élèves à redonner du sens aux apprentissages.
Cependant, même en passant outre le fait que ces aspects 'appliqués' relèvent le plus souvent de la mise en scène pure et simple, nous ne pensons pas que ce genre d'arguments puisse (et doive!) influencer réellement la motivation des élèves dans le cadre d'un enseignement de masse, qui est aujourd'hui imposé et deviendra toujours plus obligatoire dans la société qui se dessine.
Pourquoi leurrer les élèves ? Ce n'est pas l'amour du savoir et de la culture qui justifie la massification de l'enseignement !
- l'ascension sociale, le désir d'un métier plaisant:
ce critère que nous croyons extrêmement motivant et pourtant central dans les études n'est pas développé à sa juste valeur à l'heure actuelle; le problème semble venir de la conjonction de deux lacunes:
- celles des enseignants, qui étant passés directement de leurs études généralistes à l'enseignement n'ont en général aucune notion sur l'emploi, les filières et les débouchés existants;
on peut ainsi observer chez la plupart d'entre eux une tendance inconsciente et diffuse à vouloir à tout prix maintenir des élèves visiblement inadaptés dans le seul système qu'ils connaissent et qui les rassure: l'enseignement général.
- celles des élèves à qui on ne présente pas suffisamment les métiers et les diversités de carrières qui s'offrent à eux: l'information dispensée par les conseillers d'orientation, qui se résume souvent à un simple intitulé de métier et le cursus scolaire correspondant, n'est pas suffisante pour se faire une idée réelle d'un métier et se donner l'eau à la bouche.
Il manque actuellement un enseignement lucide des réalités de la société et du marché du travail, qui serait apte à motiver le plus grand nombre.
- le désir de bien faire/la peur de l'échec: avec la volonté affichée d'emmener le plus grand nombre le plus loin possible dans n'importe quelles conditions, la menace d'un échec grave ou d'une exclusion du système ne se présente réellement que pour des cas relativement marginaux.
C'est dans le fond une bonne chose mais qui explique que cet aspect ne participe plus à la motivation des élèves: les élèves ne se maintiennent pas, ils sont maintenus, nuance.
Le plus exaspérant dans ce système est la dévalorisation implicite de la valeur du travail: à valider années après années des savoirs qu'ils ne possèdent pas, certains élèves finissent par penser que tout est à leur portée sans efforts.
Que ceci soit vrai ou non dans la société actuelle importe peu: on peut difficilement accepter de faire de ce genre d'attitudes un message officiel de l'éducation nationale.
- Le plaisir de comprendre: nous préférons cette formulation au 'plaisir d'apprendre', car nous pensons que le savoir en question n'a que peu d'importance dans ce processus.
Cet aspect très important dans la motivation des élèves est mis à mal dans le système actuel qui 'traîne' l'élève jusqu'au BAC.
Dans de nombreuses matières, l'élève a décroché depuis plusieurs années et n'a plus réellement les moyens de comprendre même avec la meilleure volonté du monde.
Constamment tiraillé par des exigences qui lui échappent, il se démotive et adopte la posture du moindre effort le temps de laisser passer l'orage.
- Le redoublement est très controversé.
Puisque ce dernier est global (on refait toute l'année) il ne peut être décidé que dans les rares cas où l'année scolaire a été uniformément insuffisante; à défaut, l'élève percevrait un fort sentiment d'injustice et de perte de temps.
Or ceci n'a que très peu de sens du point de vue des apprentissages: si l'élève a été mis en échec ne serait-ce que dans une seule matière, est-il raisonnable de l'autoriser à poursuivre dans cette matière et par là le mener à l'échec, avec les conséquences que cela peut avoir sur sa motivation ?
Les matières progressives (mathématiques, langues, orthographe/grammaire notamment) sont spécialement concernées par ce genre de situations.
Les phénomènes de sélection des matières par les élèves sont une autre conséquence de ce principe du 'tout ou rien': ces derniers jouent sur la moyenne générale inter-matières pour justifier leur passage.
L'efficacité du redoublement est également discutable: très souvent on assiste à une répétition de l'année passée. Les élèves sont même quelque peu encouragés dans ce sens puisque les redoublants voient leur passage quasi-assuré pour peu que leurs résultats ne connaissent ne serait-ce qu'un semblant d'amélioration.
Les professeurs se sentent également de plus en plus éloignés de la décision du redoublement, qui devient affaire de quotas, de places disponibles et de souhait des familles en dehors de tout aspect disciplinaire.
- Les journées des élèves sont lourdes.
Il semble que la multiplication des options et autres enseignements "annexes" rendent les emplois du temps surchargés.
Les élèves de lycée se lèvent majoritairement tôt le matin pour rentrer après 18h presque tous les jours de la semaine.
Comment demander dans ces conditions un travail personnel sérieux (le soir faute de mieux, mais à d'autres moments également), pourtant indispensable à l'apprentissage ?
Certains d'entre nous sommes passés par là et avons "supporté" cet emploi du temps très exigeant, mais la question ici est de déterminer si cette "performance" est réellement accessible à la grande majorité des jeunes que nous maintenons dans le système scolaire.
D'autre part, on peut se demander si l'éparpillement actuel des enseignements n'est pas simplement un cache-misère destiné à masquer notre incapacité à enseigner au plus grand nombre les matières fondamentales.
- Outre les inégalités scolaires inter-établissement, on observe également des inégalités intra-établissement suivant les exigences des professeurs et le niveau des camarades.
Ceci participe à une forme subtile de discréditation des exigences du professeur: ce dernier étant tout à la fois l'enseignant et le juge, il est plus difficile pour lui de faire des références claires à un niveau d'exigence officiel et imposé.
En classe de terminale par exemple, même sans considérer la motivation par l'examen, ce phénomène s'estompe considérablement du simple fait que le sujet de BAC est d'une part le même pour tous (référence officielle) et n'est pas du fait de professeur (référence imposée).
Il ressort des précédents constats des inadéquations du système par rapport à ses ambitions de scolarisation massive, que l'on pourrait formuler ainsi:
S'il veut pouvoir fonctionner de façon satisfaisante, le système scolaire actuel est forcé de demander à ses élèves plus qu'ils n'en sont réellement capables.
A demi-conscient de cet état de fait, il ne peut se permettre d'exiger quoi que ce soit, ouvrant la porte aux dérives actuelles.
Il n'est pas outre mesure étonnant d'en être arrivé là après avoir voulu massifier l'enseignement sans pour autant adapter en proportion le système.
Ce dernier, vestige d'un passé qui le destinait à une certaine "élite" de gens particulièrement adaptés (de par leur milieu social notamment), est aujourd'hui dépassé.
Il parait par conséquent clair que seule une refonte sérieuse du système peut espérer améliorer sensiblement la situation.
L'objectif est de proposer un système dont chacun puisse tirer avantage: les plus doués doivent y rouver l'excellence, les plus faibles un parcours adapté mais valorisant car reconnu.
Le principe de l'enseignement modulaire veut être une alternative concrète.
Sans prétendre être le remède à tous les maux (l'éducation est profondément liée à l'organisation de la société et finalement, du monde), il a pour objectif plus modeste de débloquer un certain nombre de rouages stratégiques.
La philosophie sous-jacente, qui est également l'ambition du projet, est une extension de ce que nous considérons comme un principe d'enseignement sain et épanouissant:
proposer un système juste et adapté qui permet finalement d'être plus exigeant.
Le projet propose dans cette perspective quatre moyens d'actions essentiels:
- assouplir le système de redoublement en lui permettant de sanctionner chaque matière individuellement et non plus une année globalement.
- garantir la correspondance entre un niveau théorique et un niveau réel des élèves par des examens communs et fréquents.
- permettre une plus grande individualisation des parcours, permettant notamment à ceux qui le souhaitent de réduire le nombre d'heures de cours journalier.
- faire de l'information sur les métiers et le monde du travail un enseignement à part entière sur plusieurs années, devant aider les élèves non seulement à trouver leur voie à travers la connaissance sérieuse des métiers mais aussi à comprendre le marché du travail, la société et son évolution et par là, trouver une motivation véritable de profiter des chances offertes par l'éducation.
Ces caractéristiques doivent permettre tout à la fois:
- à chacun de progresser à son rythme dans chaque matière, puisque chaque niveau n'est validé que lorsque le précédent est acquis.
On évite ainsi de "perdre" l'élève: à chaque nouvelle étape, l'élève a la possibilité réelle de comprendre et de passer au niveau suivant.
En conséquence, tout effort de sa part devrait se voir récompensé d'où un facteur important de motivation par la réussite et la compréhension.
- de garantir le niveau puisque chaque étape est subordonnée à la réussite d'un examen. Cet examen, mélange de contrôle continu et d'épreuves finales possède un rôle charnière très important:
- Le professeur gagne en autorité puisque d'une part son appréciation entre en ligne de compte (contrôle continu) et d'autre part il bénéficie de la présence d'une contrainte extérieure qu'il peut donner à ses élèves comme référentiel vis à vis duquel il est neutre (épreuves écrites communes dont il n'est pas l'auteur a priori).
- Les élèves sont confrontés aux réalités d'un examen officiel clair et précis: ils savent où ils en sont et quel est le chemin qu'il leur reste à parcourir.
- à chacun d'adapter l'enseignement à ses propres capacités par la possibilité de choisir (dans des limites clairement établies) non seulement les matières mais aussi le nombre d'heures consacrées à chacune d'elles: les élèves doués peuvent se disperser tandis que les moins doués peuvent se donner le temps de travail personnel et assisté (en classe) qui leur est nécessaire.
- de choisir en connaissance de cause une filière et un métier et d'y trouver sa motivation.
Nous pensons que c'est là un moyen très important de lutter contre les inégalités sociales car c'est peut-être plus par l'absence de volonté claire d'ascension sociale que par les possibilités offertes que se créent les inégalités observées statistiquement entre les jeunes issus de milieux faiblement éduqués et les autres.
L'information claire et précoce fournie par cet enseignement des métiers devrait pour une bonne part compenser les différences d'environnement social.
Le système modulaire est clairement méritocratique.
Certains verront dans la répétition d'examens un exemple flagrant (et négatif) de sélection par l'échec.
Nous pensons qu'il est illusoire d'espérer motiver les élèves sans une certaine dose de sanctions:
en clair, pour que les élèves travaillent, il faut que ceux qui ne travaillent pas ne réussissent pas.
Ceci permet au moins de donner du sens à l'effort, ce qui est un objectif à part entière de l'éducation (peut-être même le plus important).
Nous pensons que dans un contexte d'enseignement massif, un système qui base sa réussite sur la "bonne volonté" des élèves ne peut convenir.
Si l'intérêt des élèves est un élément important, il n'est cependant pas une panacée: l'acquisition d'un certain type de connaissances demande des efforts ingrats de longue haleine que très peu d'élèves peuvent accepter de bon gré.
Il nous semble indispensable au contraire que le système scolaire permette et favorise autant que faire se peut la réussite des élèves sans avoir comme pré-requis leur intérêt pour les matières enseignées ou leur maturité.
Alors que beaucoup d'adultes peinent à justifier clairement de l'intérêt de certaines matières générales, est-il raisonnable de demander cela de nos enfants ?
Il est par ailleurs possible que plus un système d'enseignement est libertaire et peu directif plus il va favoriser la réussite des enfants issus de milieux hautement éduqués car les parents connaissent le mode d'emploi implicite du système scolaire et la manière d'y réussir.
Laissons les enfants être des enfants: c'est d'abord aux adultes de les guider.
Bien entendu, on ne saurait parler d'exigences sans considérer sérieusement le devenir des élèves en difficultés face à elles, et cela même si l'objectif est que ceux-ci soient aussi peu nombreux que possible.
L'actuelle mission de l'enseignement secondaire est de donner une qualification et un diplôme à tout le monde.
Pour louable et naturelle qu'elle soit, cette mission est au coeur d'une contradiction majeure: comment avoir des exigences et évaluer sérieusement les élèves tout en n'acceptant pas par principe même l'échec d'une partie d'entre eux ?
On peut tenter de répondre à cette problématique essentielle sous au moins deux aspects:
- Lorsque l'échec provient d'une difficulté clairement liée aux possibilités ou au défaut d'intérêt d'un élève, le système doit avoir suffisamment de souplesse pour proposer une progression et un profil de parcours plus adapté.
Le système modulaire est de ce point de vue significativement plus souple que l'existant, même si la modulation qu'il propose porte davantage sur le niveau que sur les contenus.
Il reste sans doute beaucoup à inventer concernant la modularité des contenus.
- Lorsque l'échec provient d'un rejet des règles et des principes du système en général, la situation est plus délicate.
Nous pensons qu'elle devrait se régler à l'extérieur du système scolaire traditionnel, par exemple via le passage par des structures (non nécessairement éducatives) adaptées et tournées vers la 'réinsertion' ou encore plus simplement par une tentative d'insertion dans la vie professionnelle.
Cette coupure, confrontation avec la réalité de la société et du marché de travail peut permettre une prise de conscience des chances offertes par l'école et mener à une volonté motivée de retour à la scolarité.
Il est par conséquent fondamental ici de permettre une réintégration facilitée de tous les jeunes sortis prématurément du système;
là encore la souplesse du système modulaire peut favoriser la mise en oeuvre de ce genre de cursus.
Nous résumons ces idées en disant que l'école doit savoir exclure mais pour cela elle doit également savoir réintégrer.
Il semblerait que nous en soyons loin à l'heure actuelle.
Fonctionnement
Nous présentons ici les grands axes, tous les détails souhaitables peuvent être trouvés à la section le projet en détails.
Organisation des enseignements
Le système modulaire vise l'enseignement secondaire: de la sixième à la terminale.
Chaque matière voit ses enseignements découpés en niveaux (math1, math2 math3, etc), rebaptisés modules, d'une durée d'un semestre chacun.
Chaque module peut être proposé en plusieurs déclinaisons, chacune proposant un nombre d'heures hebdomadaires différents.
Ainsi (ce n'est qu'un exemple) le module math3 peut être proposé en 3h/semaine ou 5h/semaine: les élèves doués ayant passé math2 sans problème opteront ainsi pour math3 en 3h/s tandis que ceux ayant éprouvé des difficultés bénéficieront de plus de temps pour assimiler les mêmes notions.
Bien sûr, les méthodes d'enseignement ne sont pas forcément les mêmes dans math3 3h/s et math3 5h/s.
Chaque module est sanctionné par un mélange coefficienté de contrôle continu et d'un examen final. Ce dernier sera commun à tous les candidats d'un même module (quelle que soit la modalité subie) et d'un même établissement: le sujet ou mode d'évaluation est la responsabilité des professeurs de l'établissement pour la matière concernée.
L'ensemble des modules est hiérarchisé: seule l'obtention d'un certain module permet la poursuite des modules ultérieurs.
Cette hiérarchie des modules détermine l'ensemble des parcours possibles.
Nous convenons parfaitement qu'une organisation de ce type puisse être mise à profit pour développer des itinéraires "à la carte".
Cependant ce n'est nullement le but ici car de nombreuses dérives sont possibles et nous pensons qu'il est faux de considérer tous les profils comme étant d'égale valeur, tout du moins dans la société actuelle.
Les possibilités de personnalisation des parcours, au-delà des profils classiques reconnus par l'éducation nationale (littéraire, économique, scientifique, commercial, industriel, social), doivent principalement s'entendre en termes d'adaptation aux capacités d'apprentissage de chacun, toujours dans le but de faire réussir le plus grand nombre dans un des parcours 'classiques' susmentionnés.
Il ne s'agit donc pas pour les élèves de choisir les modules "qui leurs plaisent": les différentes possibilités sont clairement fixées par la hiérarchie des modules et se traduisent, pour simplifier un peu, à la simple possibilité de progresser à des rythmes différents selon les matières, mais toujours en adoptant un des profils classiques et reconnus.
Transition collège/lycée
Dans le système modulaire, la fréquentation du collège ou du lycée est décidée principalement selon l'âge des élèves, sans exclure la prise en compte d'autres critères, et non plus selon leur niveau d'étude.
Ceci est cohérent à plusieurs titres:
- c'est l'âge qui est significatif en regard de l'environnement offert par un collège ou un lycée (proximité du domicile, droits et devoirs des élèves, exigences, comportement, vie de l'établissement, ...).
- à niveau d'enseignement identique, prendre en considération l'âge des élèves est cohérent: les cours pour adultes ne sont pas les cours pour enfants.
Ceci implique par conséquent que collèges et lycées doivent être en mesure de proposer certains des niveaux d'enseignements en commun.
Modalités d'obtention du "brevet des collèges"
Le brevet des collèges dans le sens qu'il possède actuellement n'existe plus.
Il consiste simplement en une attestation d'obtention de niveaux minimaux dans certains modules, sans passer par un examen multidisciplinaire.
Cela paraît suffisant vu l'importance très relative du brevet des collèges à l'heure actuelle; cela permet surtout de laisser les élèves poursuivre leur route dans la progression en modules sans une quelconque forme de "synchronisation" qui serait délicate à gérer: voir le problème de la fin de cycle.
Modalités d'obtention du BAC
C'est une question extrêmement délicate pour laquelle nous ne fournissons pour le moment qu'une esquisse de réponse, hautement discutable.
Le bac 'modulaire' propose les mêmes séries qu'à l'heure actuelle.
Chaque série est définie par une liste de modules dont l'obtention (ou celle d'un module jugé supérieur) est obligatoire pour présenter l'épreuve du BAC.
Certains de ces modules sont dits 'principaux': ils correspondent aux matières qui feront l'objet d'une épreuve d'examen spécifique au BAC, les autres, dits 'secondaires', n'étant pas évalués (autrement que par les examens de modules correspondant) pour l'obtention du diplôme.
Cependant, le diplôme fera mention du niveau atteint dans tous les enseignements: le bachelier valide par là ses compétences complémentaires.
On peut se questionner sur l'utilité même d'une épreuve spécifique pour le BAC, étant donné que chaque module subit déjà une forme de contrôle.
Il est néanmoins probable qu'une forme ou une autre d'évaluation supplémentaire soit souhaitable afin de garantir que les principaux contenus des enseignements soient tous possédés et pratiqués au moment de l'obtention.
D'autre part, l'épreuve du BAC serait la seule évaluation nationale de la scolarité secondaire.
Quelles que soient exactement les modalités d'obtention du BAC, elles devront répondre à une exigence centrale dans le système des modules: permettre effectivement, au cours d'une scolarité, le redoublement de un ou deux semestres d'enseignement, dans les matières secondaires SANS pour autant accuser de retard pour l'obtention du bac.
Modalités d'entrée et de sortie du système modulaire
Elles devront virtuellement être suffisamment souples pour permettre au maximum la ré-insertion dans le système d'élèves anciennement en difficultés ou venant de filières professionnelles, notamment.
Il est important de noter que les examens fréquents qui garantissent les savoirs des élèves devraient, à terme, rendre moins problématiques des sorties précoces du système scolaire: certes, l'élève n'a pas son BAC, mais peut se valoriser par l'ensemble des modules qu'il a pu obtenir.
Concernant les sorties du système général pour des filières plus courtes et professionalisantes, là encore, chaque filière peut décider de son "niveau de recrutement" en établissant une liste de niveaux de modules minimaux requis.
Commentaires
Nous proposons ici pêle-mêle un certain nombre de remarques au sujet de l'organisation modulaire des enseignements.
- l'organisation modulaire généralise l'organisation actuelle: au pire, elle peut s'y ramener entièrement pour peu qu'il y ait concertation globale sur l'obtention des modules.
Caractéristique plus intéressante, on peut noter que le degré de modularité peut être lui aussi variable: il pourrait par exemple ne concerner que les matières strictement pyramidales (orthographe/grammaire, langues vivantes, mathématiques) laissant les autres matières évoluer conjointement comme dans le système actuel.
- les examens communs réduisent les inégalités entre les classes.
- le niveau des élèves est plus homogène. On peut voir cela comme un point négatif, si l'on considère que l'hétérogénéité est un facteur de motivation.
Cependant, on peut observer également que lorsque l'hétérogénéité est grande, l'émulation se fait rarement vers le haut: cela peut aller jusqu'à la marginalisation des plus forts et de l'hostilité à leur égard.
D'un autre côté, une classe plus homogène peut également éviter de jeter certains élèves faibles dans une attitude d'autodéfense prenant la forme d'un rejet du système: ainsi l'élève évite l'angoisse liée au risque de s'investir et de ne pas comprendre pour autant.
- les élèves peuvent, dans une certaine mesure, alléger leurs années avant le bac et se spécialiser en abandonnant les modules dont ils possèdent un niveau suffisant, ou s'inscrire à d'autres modules optionnels qu'ils souhaitent découvrir.
- l'élève possède les bases requises pour le niveau suivant: il comprend ou a la possibilité réelle de comprendre.
- le problème du redoublement (global) disparaît: un élève ayant réussi son français peut continuer sa progression même s'il a échoué dans d'autres matières.
- cette modulation gomme les conséquences d'un retard de maturité des élèves: par exemple, si on échoue en math une année par manque de maturité de l'esprit, la sanction n'est plus une série de lacunes que l'on doit porter jusqu'à la fin de ses études simplement parce que l'on n'a pas pu refaire cette année ratée (car on n'a pas redoublé!)
- l'autorité du prof est confortée: d'une part ses notes sont prises directement en compte, d'autre part l'examen final n'est pas fait par lui donc les exigences sont plus faciles à faire accepter par les élèves.
Enfin et surtout, la décision de "redoublement" d'un niveau peut se faire de manière plus ferme (car moins dramatique) et plus pertinente car directement en rapport avec les exigences de la matière et non pas selon une performance moyenne dénuée de sens.
- Sans avoir de réelles estimations, il semble que le coût global de cette organisation devrait a priori être équivalent à celui de l'organisation actuelle.
- l'organisation est quasi-intégralement détachée des questions idéologiques sur l'école, ses principes, ses valeurs; elle est détachée également des méthodes d'enseignement.
- des dérogations permettant de sauter un niveau pour les élèves doués sont largement facilitées puisqu'elles ne concernent plus qu'une seule matière, d'où un risque moindre.
- il y a éclatement de la notion de classe, puisque la composition du groupe change selon les matières.
Pistes de réflexion actuelles
- la durée des modules:
Il est à peu près certain que la durée des modules sera un facteur déterminant de réussite du système modulaire. Plusieurs éléments sont à prendre en considération:
- du point de vue de l'enseignement proprement dit:
les modules courts permettent une évaluation ciblée, fréquente et possèdent l'avantage de ne pas laisser un élève perdu attendre longtemps la possibilité de recommencer le module.
On peut également argumenter que les objectifs à court terme sont davantage mobilisateurs pour les jeunes élèves.
Cependant les objectifs à court terme sont déjà présents grâce aux classiques 'devoirs surveillés': obtenir son module est certes un objectif, mais cela ne doit pas être l'objectif principal des études.
Le découpage en modules est avant tout là pour permettre de recommencer là où l'on n'a pas compris.
De plus, les modules courts ne permettent que d'évaluer la compréhension immédiate d'un concept.
Ils jugent l'élève sur l'instant sans respecter le temps important de maturation, maturation que les examens ne pourraient d'ailleurs pas juger.
- du point de vue organisationnel: la fin d'un module signifie changer de groupe, refaire les emplois du temps, évaluer les élèves, etc.
Des modules de courte durée (un mois par exemple) auront tendance à rendre la gestion effroyablement compliquée pour les encadrants comme pour les élèves.
Les mêmes contraintes rendent plus que douteuse la possibilité de varier la durée des modules suivant la matière concernée, sauf à faire des multiples entiers (double, triple, ...) mais de telles différences sont sûrement excessives.
Enfin, des modules courts impliquent une multiplication des niveaux possibles et donc, dans une certaine mesure, une baisse du nombre d'élèves par niveaux, le nombre global d'élèves étant supposé constant.
Pour être rentable, il faudrait donc augmenter le nombre d'élèves par établissement, ce qui entre en conflit avec l'organisation et la place nécessaire.
En conséquence, il nous semble pour le moment raisonnable de tabler sur une durée d'un semestre (environ 17 semaines d'enseignement effectif dans le calendrier actuel), toutes matières confondues.
- le système des modules en primaire:
est-il possible d'instaurer un système modulaire dès l'école primaire ?
On a évoqué plus haut la possibilité que donnent les modules à chaque élève de progresser à son rythme. Or les différences de développement physiologiques, psychologiques ou intellectuelles sont, proportionnellement, d'autant plus importante que l'enfant est jeune.
D'où le sentiment qu'à l'école primaire peut-être plus qu'ailleurs, un système modulaire aurait son rôle à jouer.
Les initiatives actuelles d'enseignement par cycles à l'école primaire confirment d'ailleurs ce diagnostic.
Cependant, tel qu'il est prévu (pour l'enseignement secondaire), le système modulaire implique d'incessants changements de professeur, d'emploi du temps, etc, pas forcément compatibles avec un rythme d'enfant.
Il semble donc nécessaire, à tout le moins d'adapter le système modulaire à l'école primaire, sinon de décider simplement que l'éducation primaire est par trop différente et doit être basée sur des méthodes propres, qui restent éventuellement à déterminer.
- la gestion des emplois du temps: le système modulaire promet des emplois du temps complexes.
Il est certain que seul un logiciel peut venir à bout sérieusement des problèmes d'organisation qui seront posés, à supposer pour commencer que l'on puisse effectivement les résoudre.
Il en va ici tout simplement de la faisabilité même du système modulaire.
Une étude sérieuse de la question est par conséquent incontournable.
Une petite réflexion matières par matières montre que, sous l'hypothèse de faisabilité de l'emploi du temps, le nombre de professeurs théoriquement nécessaires reste approximativement le même (légère augmentation absolue) avec le système modulaire.
Cela signifie que seuls les problèmes d'organisation de l'edt seront à l'origine d'un besoin supérieur en professeurs (davantage de professeurs = davantage de souplesse).
Il semble cependant que la situation soit complexe à analyser théoriquement: il va falloir expérimenter concrètement à l'aide d'un logiciel pour pouvoir juger du degré de complexification amené par le système modulaire.
- le problème de la fin de cycle:
un des enjeux centraux du système modulaire est l'assouplissement du redoublement, selon deux aspects:
1) la possibilité de redoubler chaque matière individuellement et 2) la possibilité pour l'élève d'adapter son parcours à son profil,
de sorte qu'un choix de parcours adéquat permette à l'élève de doubler une ou deux fois certains modules (les modules dits "secondaires"),
sans que cela ne constitue pour autant un retard au final: c'est le problème de la fin de cycle.
Sous l'organisation actuelle du système modulaire (pas de rupture collège/lycée, pas de brevet des collèges), le problème de la fin de cycle se pose uniquement pour le BAC.
Alors qu'aujourd'hui la différence entre les filières se fait uniquement dans le choix et le contenu des enseignements,
elle devra désormais, pour permettre l'absorption d'éventuels redoublements, s'effectuer également dans le nombre d'années, ou encore, dans le jargon des modules, par le niveau exigé dans chaque enseignement.
Cela implique forcément un dosage subtil dans la progression modulaire hiérarchique qui sera proposée aux élèves.
Celle-ci dépend fortement de la matière considérée car les savoirs devront être hiérarchisés au maximum afin les découper en parties indépendantes les unes des autres.
Il conviendra alors, mais il s'agit ici simplement d'un principe très général, pour chaque matière et chaque filière, de partir des savoirs requis et extraire de cette hiérarchie le cheminement le plus court permettant de progresser de la racine (zéro connaissances) jusqu'aux savoirs finaux, puis de découper cette progression en modules.
Des compléments d'informations à ce sujet seront disponibles dans la section exposant le projet en détail.
Dans l'idéal, un élève devrait choisir sa filière et obtenir les niveaux requis (qui ne sont pas forcément identiques) dans toutes les matières en même temps.
Il peut alors présenter son BAC.
Dans le cas contraire, l'élève entre alors dans une période dite de "synchronisation": il a le niveau minimal requis dans certaines matières mais pas dans d'autres.
On peut envisager plusieurs cas de figure:
- le niveau minimal est atteint dans des matières principales (évaluées à l'examen): dans ce cas, on peut envisager d'imposer à l'élève
de poursuivre dans les modules suivants et/ou de suivre des modules de "préparation à l'examen" dans la matière concernée.
- le niveau minimal est atteint dans des matières secondaires (non évaluées): on peut alors envisager, au choix de l'élève (car il faut garder de la motivation) de poursuivre l'enseignement dans les modules supérieurs et/ou d'abandonner l'enseignement au profit d'autres enseignements "d'ouverture" (ces deux dernières options seraient à conseiller aux élèves "forts"), ou encore d'abandonner sans le remplacer cet enseignement et de profiter du gain de temps pour se consacrer davantage aux modules principaux (solution pour élèves "faibles").
Le traitement de la période de synchronisation n'est pas très satisfaisant dans sa forme actuelle et il reste sûrement beaucoup à inventer dans ce domaine.
En prenant conscience du problème de la fin de cycle, on peut être tenté de penser que le système modulaire serait une catastrophe en ce qu'il pourrait d'une part rallonger le nombre d'années avant l'obtention d'un BAC et d'autre part rendre les dernières années relativement "chaotiques".
Cependant, c'est un faux procès.
En effet, soit les élèves sont réellement capables d'assimiler les connaissances requises pour le BAC (ou encore, comme certains préféreront, l'enseignement arrive à les leurs inculquer...) et dans ce cas, la "catastrophe" n'aura pas lieu,
soit les élèves n'en sont pas capables et dans ce cas, le système actuel non plus: le seul tort du système modulaire étant de mettre cela en évidence.
Il reste alors soit à baisser les exigences pour le BAC, soit à renoncer aux études généralistes massives.
Il ne faut pas perdre de vue que le système modulaire est une généralisation du système actuel: qui peut le plus peut le moins.
- les modalités des examens de modules: il s'agit là encore d'un point crucial dans la réussite du système modulaire.
En effet le niveau d'exigence et le type d'évaluation déterminera considérablement à la fois la valeur et le type d'enseignement qui sera dispensé dans les modules.
- Le fond.
Il doit être clair qu'il s'agit d'un examen de validation: l'évaluation doit porter sur les acquis fondamentaux sans se noyer dans une multitude de détails. Un élève ayant suivi normalement un module doit être à peu près certain de pouvoir le valider.
Il semblerait donc préférable, en tant que ligne de conduite générale, d'évaluer d'abord et avant tout les efforts, le sérieux et la régularité dans le travail, qui sont des attitudes à la fois souhaitables et a priori à la portée d'une majorité d'élèves.
La performance intellectuelle et la qualité de compréhension ne devraient donc constituer un obstacle à la validation que dans les cas où elles sont clairement déficitaires et qu'elles compromettent de manière prévisible l'assimilation des enseignements correspondant au(x) module(s) suivant(s).
- La forme.
Il y a là un double enjeu.
D'abord, les modalités qui seront adoptées doivent permettre d'évaluer les points précédemment décrits avec le minimum de risque de contre-performance pour l'élève.
C'est l'examen oral qui nous semble le plus approprié pour cela.
Ensuite, elles ne doivent ni permettre ni inciter outre-mesure une quelconque forme de bachotage: ce type d'enseignement, pour utile qu'il soit dans certaines circonstances, ne devrait en aucun cas devenir la règle.
En d'autres termes, la forme d'enseignement, les approches et dans une certaine mesure les contenus doivent pouvoir être les plus libres possibles sans pour autant handicaper l'élève vis-à-vis de la validation de son module.
Compte tenu de tout ceci et de la volonté de faire de la validation une opération commune à tous les élèves suivant un même module indépendamment des professeurs concernés,
les modalités envisagées à l'heure actuelle sont (les coefficients sont donnés à titre indicatif):
- une note de contrôle continu, coefficient 1, attribuée par le professeur du module; cette note ne sera pas nécessairement (bien au contraire) une moyenne de notes de devoirs mais devra traduire en quelque sorte dans quelle mesure il reste à l'élève à faire ses preuves;
- une note d'examen de fin de module, coefficient 1; cet examen sera commun et soit oral soit, pour des raisons pratiques (économies de moyens), d'abord écrit, puis, dans le cas d'un échec à l'écrit, rattrapable à l'oral.
- la fin du groupe classe: l'organisation modulaire signifie, du point de vue de l'élève, d'avoir "une classe par matière", c'est-à-dire de changer de camarades selon les matières. De plus, les modules sont un regroupement par niveau et non pas par classe d'âge: la possibilité existe donc d'avoir au sein d'une même classe des différences d'âge importantes (2 ou 3 ans).
Bien sûr, on peut essayer dans une certaine mesure de diminuer l'hétérogénéité au maximum en privilégiant les modules composés d'élèves ayant à la fois le plus de niveaux de modules en commun (d'où moins de changement de camarades) et le même âge.
Cependant, on peut s'interroger pour savoir dans quelle mesure la perte du repère "classe" est dommageable ou, au contraire, bénéfique.
Les avis semblent pour l'instant partagés sur cette question.
Au delà de simples opinions, nous recherchons des comptes-rendus d'expériences réelles menées à grande échelle.
Certains semblent citer le système scolaire américain, où l'enseignement serait hautement modulaire et où l'absence de classe ne semblerait pas poser de problèmes.
Ces informations restent pour le moment à confirmer.
On pourra noter la difficulté accrue à former des "groupes perturbateurs" dans un tel contexte, et la possibilité de remplacer le repère classe
par un autre repère, sorte de fil rouge qui pourrait réunir les élèves autour d'un même thème: ce fil rouge pourrait d'ailleurs être
constitué tout simplement des matières ayant naturellement une progression peu hiérarchique et qui de fait permettraient aux élèves d'une
même classe d'âge d'évoluer conjointement au cours de leur scolarité.
Textes
Afin de compléter cette esquisse de l'enseignement modulaire, nous présentons ci-dessous quelques textes dont les idées nous semblent particulièrement pertinentes et qui aideront le lecteur à saisir au mieux l'état d'esprit et les idées sous-jacentes qui motivent et dessinent le projet.